吴忠豪教授:语文到底教什么怎么教



吴忠豪:上海师范大学教授,上海师范大学小学语文教学研究中心主任,初等教育系原主任,教育部“国培计划”专家库专家,上海师范大学“国培计划”语文骨干教师培训首席专家。中国高等教育学会语文教育专业委员会小学语文教学法研究中心副主任,上海市二期课改小学语文教材(实验本)主编。中央电视台教育频道《小学语文教学研究》课程主讲教师,教育部基础教育课程教材发展中心《中小学学科教学关键问题实践研究》项目语文学科指导专家。


语文到底教什么怎么教

现代中小学语文课程的基本教学形态就是教师带着学生一篇一篇讲读课文。语文课的主要活动是阅读课文,严格意义上说是听教师分析讲读课文。然而,讲读课文效率不高,一直受到社会各界的批评指责,因此我们一直在研究如何提高讲读课文的有效性。其实发达国家母语课程并不采用“讲读课文”的方式,许多国家的母语课程是以学语言为主。比如美国和法国等国家母语课程的主体是英语课、法语课,主要是学习语言知识的运用以及训练表达能力。当然,他们也开设阅读课、文学课,但是阅读课也不是讲课文,而是让学生自己阅读。据了解,美国、新西兰、澳大利亚等国的阅读课就是让学生到阅览室里读书。日本国语教材每学期只有3~4篇课文,国语课60%以上时间用于听说、写作和语言知识学习。观照发达国家的语文课程,我们发现“讲读课文”其实不是语文教育唯一的形态,更不是最佳形态。因此,我国的语文教学改革应该跳出讲读课文的思维定式,按照学生的心理特点和学习语文的规律,探索中小学语文教学有效的途径和方法,从根本上改变我国语文教学长期存在的“高投入、低产出”的被动局面。

语文课应该用课文学语文


现在,语文课程的一大问题是混淆了“课文内容”和“教学内容”两个不同的概念。什么是教学内容?教学内容就是为达到课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素。语文教材中一篇篇课文给出的是“课文内容”,然而它们只是学习语文的例子。用这篇课文教学什么语文知识,学习哪些方法,训练何种语文技能,需要老师根据自己的教学经验自行选择并确定。这就给语文老师带来极大的困难,并且一定程度上造成教学内容选择的混乱。当下很多老师就是把课文内容误当成语文教学内容,因此语文课上完,学生留下的印象多是课文内容的痕迹,而不是语文教学内容的痕迹。
其实,除了少量的古诗词等流传千古的经典篇目,语文课本中的绝大部分课文内容基本不属教学内容。语文教学内容主要指学生学习语文必须掌握的、可以终身受用的语文知识、语文方法和语文技能。这些知识、方法和技能是相对稳定的、不可替代的。
为什么课文内容不等于语文教学内容?因为课文内容是可替代的。我们可以用这一篇课文教这些语文知识、方法,也可以换一篇课文来教。在课堂教学中将大量时间花费在文本内容的梳理和思想情感的感悟上,这样的语文往往就没有语文味。上《月光曲》就讨论月光曲是怎么谱成的;上《鸟的天堂》就讨论鸟的天堂有什么特点,为什么称之为“鸟的天堂”;上《蝙蝠和雷达》就讨论科学家是怎么发现蝙蝠探路的秘密、蝙蝠和雷达有什么关系,等等。这就把语文课上成了历史课、思品课、科学课,这样的课怎么会有语文味呢?
造成“课文内容”与“语文教学内容”混淆的原因,从语文课程内部分析,一是由于这门学科综合性特点所致。语文课程不仅承担着培养运用语言文字能力的任务,还承担着思想品德、情感审美和多元文化教育等诸多任务。因此,课文中所包含的思想道德等价值观教育内容也是语文教学内容,教师须处理好这两项任务的关系。二是语文教材没有明确给定教学内容,需要教师凭经验选择。这使得部分教师直接将课文内容当成教学内容。从课程外部分析,是因为受到社会政治环境的影响,在很长一段时期里,语文课程片面强调思想道德教育任务,将情感、态度、价值观教育放到了极不恰当的位置。其直接后果是异化了语文课程的性质,干扰了语文课程改革的方向。

以本体教学内容为主要目标组织教学


按照课程标准对语文课程功能的阐述,语文教学内容大致可以划分成本体教学内容和非本体教学内容两大类:所谓语文本体教学内容就是反映这门学科本质特征的、区别于其他各门课程的教学内容,包括语文知识、语文策略(方法)和语文技能。这类教学内容是语文课程必须承担的本职任务,反映出语文课程区别于其他课程的本质特性。完成这些教学内容,能为学生学习各门课程奠定扎实的基础,也能为学生人文素养的全面提升奠定基础。所谓语文非本体教学内容,包括情感、态度、审美、价值观教育,多元文化的学习,思维能力和创新精神的培养等。这类教学内容不是语文课程一科独担的,而是由基础教育各门课程共同承担的,并且学校、家庭、社会对学生“情感、态度、价值观”的形成所发挥的作用,远远超过了语文课程发挥的作用。
本体教学内容和非本体教学内容的提出,能够让我们非常清晰地区分语文课程的本职工作和兼职工作。作为以学习语言文字运用为课程性质的语文课程,毫无疑问应该将本体教学内容作为教学每篇课文的主要目标。正如叶圣陶先生所说,国文教学的重心在于语言文字。虽然国文教学富有“教育意义”,但不是它的“专任”。然而在常态化的语文课堂教学中,许多语文老师还是将课文思想内容理解当成了一堂课的主要教学目标,也就是说将非本体教学内容作为主要目标,造成本体教学内容与非本体教学内容的错位。请看下面这个课例:



《高尔基和他的儿子》:
一、揭示课题,创设爱的氛围;
二、品读“栽花赏花”,感悟父子情深;
三、品读“写信教子”,感悟信的内涵;
四、拓展升华,理解伟大的父爱。
老师再送两句高尔基先生的名言,希望能伴随你们长大!


很明显,这堂课的主要目标就是在营造爱的氛围,感悟父子情深,让学生接受爱的教育。教师围绕这个目标组织课堂教学,其优势是能够实现情感、态度、价值观教育的最大化;但缺陷也非常明显,这堂课主要不是在学习语言文字的运用,而是在感受父爱,获得情感、态度、价值观的教育,其结果就是改变了语文课的性质特点,把语文课上成了思想品德课。作为学习语言文字运用的语文课,理所当然地应该以完成语文课的本职任务,即以本体性教学内容为主要目标,并且围绕“学习语言文字运用”组织教学过程。下面我们再通过于永正老师执教《高尔基和他的儿子》的教学环节,来认识语文课应如何正确处理本体性和非本体性教学内容:


一、学习感情朗读;
二、学写批注;
三、根据课文内容写一封信。


这堂课于老师是这样教的:首先学习有感情地朗读课文。一开始,学生能够朗读正确、流利,但没有感情。于老师让学生听自己朗读。于老师读得声情并茂,学生不由自主鼓起掌来。学生醒悟:是呀,这就叫“感情朗读”。接下来,于老师让同学模仿他,有感情地朗读课文,然后同桌交流,再全班切磋,让学生充分展示。接着,于老师和学生一起讨论“这篇课文哪些地方最让你感动”,让学生把这些语段或词语画出来,然后在旁边写批注。学生写完后,他先让同桌之间交流,然后进行全班评点。然后,于老师出示自己的评点,让学生体会好的评点应该是什么样的。最后,于老师让学生根据这篇课文内容,以“儿子”的身份给“父亲”(高尔基)写一封信。这样,每个学生就有了一次写作练习。
在这堂课中,老师主要不是引导学生分析理解课文的思想内容,而是以课文为例子,引导学生学习有感情地朗读,学习写批注,还结合课文内容让学生练习写一封信。由此可见,这堂课的教学目标瞄准的是语文本体性教学内容。
有的老师可能会担心,围绕本体性教学内容组织教学,是否会造成学生对课文思想内容不理解?是否会造成语文课情感、态度、价值观教育任务落空?其实这是杞人忧天。按照语文课程的性质特点,情感、态度、价值观教育应该渗透在语文教学过程之中,是结合语文知识和语文技能的训练同时完成的。换句话说,对于《高尔基和他的儿子》这篇课文,对“‘给’永远比‘拿’愉快”这一价值观教育,应该渗透在感情朗读、学写批注和写信的过程之中。

按照学生的认识规律设计教学过程


常态化的语文课文教学流程是:初读课文,初步理解课文内容——分段讲读,深入理解课文思想感情——总结提升,小结收获体会。这样的教学流程是依据理解课文思想内容这一目标设计的,不利于学生对语文知识的掌握和语文学习方法的迁移运用。因为受制于理解课文思想内容这一主要目标,课文中的语文知识或学习方法教学只能是零敲碎打地添加、穿插,而不能按照这些知识或方法本身的学习规律去教学。结果就是教师教过了,但学生不会运用。请看《呼风唤云的世纪》这个课例:


一、初读课文,质疑提问
二、讲读第一段
1. 聚焦第一句:比较设问句;
2. 聚焦第二句:近义词比较“发现和发明”;
3. 体会词语重复的作用:出乎意料的发现和发明。正是这些发现和发明……
三、讲读二、三段,体会表达方式
1. 用什么方法表现了20世纪科学的成就?理解“举例说明”的表达方法;
2. 体会说明文用词的准确(“上百万年”“百万年”);
四、小练笔:20世纪,人类……


应该肯定,这位老师非常注意抓本体性教学内容,因此这堂课很有语文味,但是这堂课是以课文思想内容理解为逻辑主线设计的,因此存在两个问题。一是语文知识和方法教学都是碎片化的,所教内容没有内在联系。比如设问句、近义词比较、说明方法、说明文用词特点,包括最后的练笔,课文有什么,老师就教什么。二是学生缺少实践操练。由于一篇课文可教的内容过多,教师又什么也不敢舍弃,因此只能蜻蜓点水、点到为止,没有时间让学生自己实践。因此有人说,语文课上老师常常“打一枪换一个地方”。老师追求的是重要内容都“教过”了,至于学生是否学会,则往往不在考虑范围之内。
其实,无论是教语文知识还是语文学习方法,都应该遵循从认识到实践这一学生认识规律设计教学过程。我们都知道数学老师怎样设计教学过程,每堂课就教一个数学公式,老师用三分之一的时间教例题,然后用三分之二的时间让学生做练习。因为数学老师明白,如果学生不做题,就不可能真正掌握这些公式。语文老师在这一点上要向数学老师学习,不能满足于“教过”,应该追求学生学会,严格依据“认识—实践—迁移”的认知规律设计教学流程。语文是一门实践性课程,学生的语文能力是在实践中形成的,因此语文教学中必须保证学生有充分的练习时间。语文老师必须深刻认识到:评价一堂语文课是否有效,其核心指标主要不是看老师教了多少知识,而应该看学生学得如何。



语言积累比语文知识与方法学习更重要



重视语文知识和语文方法的学习是现代语文教学的一大进步。必要的语文知识和方法的教学可以促进儿童语文能力的发展,这毋庸置疑,但语文知识和方法的教学必须以大量的语文积累为基础和前提。语文课程标准明确指出,“关于语言结构和运用的规律,须让学生在具有比较丰富的语言积累和良好语感的基础上,在实际运用中逐步体味把握”。我们必须明白,在儿童“悟性差,记性好”的年龄段,片面强化语文知识和方法教学,并因此放松甚至放弃语言积累,会对儿童一生的语言发展潜能产生极大的负面影响,而这种损失在今后任何时候、采用任何方法都可能难以弥补。我们来研究下面这段课文的教学内容:


也许,就在不远处,有一只体态粗壮的金丝猴,正攀吊在一棵大树上,眨巴着一对机灵的小眼睛向你窥视。也许,会有一群善于奔跑的羚羊突然窜出来,还没等你看清它们,又消失在前方的丛林中。也许,你的运气好,会在远处密密的竹丛中,发现一只憨态可掬的大熊猫,正若无其事地坐在那里咀嚼鲜嫩的竹叶。也许,你还会看见一只行动敏捷的小熊猫,从山坡跑下谷底,对着湖面美滋滋地照镜子。


教学这段话,老师一般都会去抓4个“也许”组成的排比句式,或者抓特点描写动物的写作方法,好老师还会具体分析怎样通过外貌、动作、神态描写把动物特点写具体。这些都是老师备课时细读文本所发掘出来的教学内容,应该肯定。这些内容有些属于语文知识,有些属于写作方法,都是语文课程本体性教学内容。需要研究的是,这段话还有没有更值得学生学习的语文内容?有,那是文本的语言。读一读课文中描写金丝猴的一段话:“有一只体态粗壮的金丝猴,正攀吊在一棵大树上,眨巴着一对机灵的小眼睛向你窥视。”同样是这个意思,如果换成学生的语言极有可能写成“一只金丝猴在大树上看着你”“看到树上有一只金丝猴”“看到一只机灵的金丝猴在树上看着你”——学生的语言往往就是一句话,而课文写了三句。这就是学生言语与课文语言的差异。作者是怎样用书面语言来写金丝猴的呢?他先写这是一只什么样的金丝猴,“体态粗壮”写出了它的样子;再写这只金丝猴在哪里,“攀吊”把金丝猴的调皮写出来了;然后写金丝猴是怎样看人的,不是看,是“窥视”,它是“眨巴着一对机灵的小眼睛向你窥视”,写出了金丝猴的机灵、警觉。学生写的是一句,课文写了三句;学生只是写出金丝猴看人,看不出金丝猴的特点和样子,而课文写出了这是一只怎样的金丝猴,它在哪里看人,它是怎样看的,把金丝猴的调皮、机灵、警觉写得很具体、很形象。这就叫会写。
怎样把文章写具体,大多数学生最痛苦的是没有语言,遭遇的是语言痛苦,可语文老师却把教学重点放在文章的写法上。写作方法的教学固然也很重要,但对语言发展关键期的小学生来说,语言的积累更加重要。因为语言知识和写作方法的运用必须以大量的语言积累为基础和前提,缺少一定量的语言积累,再多的语文知识和写作方法都无用武之地。就像建造房子,首先需要准备砖头、木头等建筑材料,建筑材料的数量决定房子建造的高度。如果缺少建筑材料,再好的建筑设计都没有用。当然,我们并不是要否定语文知识和方法在语文教学中的价值,只是想表明这样一个观点:处于语言发展关键阶段的小学生学习语文,语言积累比语文知识与方法学习更重要,对他们语文能力的提高更有效。现代语文教学过于强调语文知识与方法的教学,将其作为语文课程教学的重点,其实并不一定符合儿童语言学习的规律,这一点必须引起我们的重视。





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